El sistema educación y las máquinas no triviales

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     No es pertinente hablar de la educación en abstracto, conviene más referirse a prácticas educativas; es decir, a actos humanos intencionales que se presentan como una realidad fenoménica. Por tanto, la educación de la que se hablará aquí es la que hoy se asigna como responsabilidad de las instituciones educativas: la actividad sistemática e intencionada consistente en la transmisión de saber entre los miembros de una sociedad, hasta niveles en donde “la socialización no es suficiente para asegurar la capacidad del comportamiento adecuado” (Corsi y Esposito, & Baraldi, 2006, p.96). Este tipo de prácticas educativas son contingentes, lo cual significa que sus contenidos y formas siempre se pueden concretar de otra(s) manera(s), así que no pueden calificarse de inevitables o necesarias.

     Desde una racionalidad sistémica, que no presupone la existencia de estructuras, se puede hablar de esas prácticas educativas como formas de resolver un problema de la praxis cotidiana (el de instruir, socializar, evaluar a los integrantes de la sociedad), que “a su vez generan las condiciones que reproducen los problemas que han de resolver” (Mascareño, 2016, p.31).

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     Lo que emerge de ese impulso por resolver el problema cotidiano de enseñar a los integrantes de la sociedad “lo que deben saber”, generará así nuevas necesidades de enseñanza: enseñar a los que enseñarán, espacios para enseñar, formas de evaluar lo enseñado, etc. El modo en que todo este conjunto de acciones llega a estabilizarse es por la característica autopoiética de un sistema, que consiste en operar como una red cerrada de autoproducción de los componentes que lo constituyen, basada en la recursividad y la clausura operativa. Esto último porque sus componentes se producen al interior del sistema y también estos lo producen. Entonces, pensar en prácticas educativas nos provee un sistema empíricamente observable, operativamente cerrado y autorreferencial.
La metáfora de “sistema” es muy rica, porque –dice Morin–, de una u otra manera, toda realidad conocida (desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la celula, el organismo y la sociedad puede ser concebida como un sistema, es decir, “como asociación combinatoria de elementos diferentes” (Morin, 2001, p.41). En un sentido similar, la idea de sistema se corresponde con un orden emergente, “cuyas características solo pueden ser inducidas una vez que el nuevo orden ya está constituido” (Rodríguez & Torres, 2003, p. 113). De este modo, cuando se habla de sistema, el orden cualitativo emergente que nombramos puede deducirse a partir de las características de sus componentes; y para comprenderlo es preciso atender a la forma cómo se organizan entre sí los elementos que lo componen; a fin de que, posteriormente, se pueda explicar por qué y cómo interactúan a lo largo del tiempo: ¿se debe a factores externos o a una auto-organización y auto-reproducción? Según los postulados teóricos de Luhmann 274
(1998), un sistema autopoiético se individualiza en todos los casos en los que aparece la posibilidad de identificar un modo específico de operación, que se realiza al y solo al interior del sistema. Todos los sistemas autopoiéticos (entre los que están los individuos y las sociedades) se caracterizan por la clausura operativa. Este último concepto se refiere a que las operaciones que llevan a la producción de elementos nuevos de un sistema dependen de sus operaciones anteriores, y luego ellas se convierten en presupuesto para posibles operaciones ulteriores. Esto no significa que se trate de una repetición idéntica de lo mismo; la reproducción autopoiética debe entenderse como la creación constante de nuevos elementos vinculados a los precedentes y con posibilidades de ser conectados con los sucesivos debido a que todos son producidos por un mismo tipo de operación. “Autopoiesis significa, entonces sobre todo, determinación del estado siguiente del sistema a partir de la estructuración anterior a la que llegó la operación” (Rodríguez & Torres, 2003, p.115).

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¿Cómo se puede ejemplificar esto en materia de educación? Hay que imaginar a un profesor en un aula frente a su grupo de alumnos, participando en la sesión de un curso en cualquier escuela. Tal grupo, profesor, aula, horario y los tipos de relación que establecen, así como todo lo demás que les circunda, están rodeados de diferentes símbolos, costumbres, ritos, prácticas o formas; y en todo ello se sintetiza un tiempo sumamente largo de re-producción de las prácticas educativas a través de siglos. Además, estas últimas pueden pensarse como eventos que se producen en un momento preciso, pero desaparecen tan pronto como aparecen, haciendo un llamamiento a otros con los que se conectan y que deben suceder para permitir la continuidad y, con ello, la constitución y reproducción del sistema (Arriaga, 2016).
Entonces, surge la pregunta: ¿por qué interactúan los elementos constituyentes del sistema a lo largo del tiempo? o, dicho de otro modo: ¿cómo y bajo qué mecanismos ocurren cada día nuevos eventos en las aulas de cada una de las instituciones educativas? Se puede sugerir que cada acto educativo (cada día, en cada aula, con cada grupo) pretende responder a la necesidad de enseñar que tiene toda sociedad, pero para ello toma como antecedente referencial a los que han tenido lugar antes; y, de la misma manera, lo que tiene lugar hoy en las aulas se convierte en el presupuesto para lo que se presume ocurrirá mañana. De esta manera, sin importar que al año siguiente cambien los alumnos, el profesor, el horario o las autoridades de la escuela, la clausura operativa del sistema constituye la base de su autonomía y permite, por una parte, distinguirlo de su entorno y, por la otra, mantener su estructura; sobre todo si abstraemos el término “sistema” de sus connotaciones biológicas o cibernéticas y lo limitamos –como lo hace Luhmann– a la comprensión del comportamiento de los sistemas con un grado evolutivo mayor, como son los seres humanos y sus sociedades.
En este punto es preciso explicar por qué se puede entender a la educación como un sistema parcial de la sociedad contemporánea.
Luhmann y Schorr (1993) proponen la siguiente tesis al respecto: “la sociedad moderna puede ser descrita como un sistema social que está estructurado primariamente sobre la base de una diferenciación funcional” (p.55). Esto significa que la sociedad contemporánea está constituida por sistemas parciales autopoiéticos y organizados en torno a una función específica. Los más claramente identificables serían el sistema político, el económico, el de la ciencia, el jurídico y, por supuesto, el de la educación. Una característica común en todos ellos –explican Luhmann y Schorr– es la separación de dos niveles de dirección del comportamiento: el de la codificación y el de la programación. El primero es un código binario, en tanto que el segundo reúne normas y criterios para una correcta adscripción de los valores del código (Luhmann & Schorr, 1993).
En este sentido, el sistema Educación estaría codificado por la gestión que hace de “la carrera” del individuo calificando el buen/mal aprovechamiento de lo que debe aprender. En la hipótesis de Luhmann, el término “carrera” debe tomarse como el conjunto de sucesos que pueden cambiar la posición del individuo dentro de la sociedad; y se explica desde una sociedad en la que: el individuo no se ve situado por su pertenencia a una determinada familia o a un cierto linaje; la individualidad ya no viene definida por la ‘localización’ (status, condición) (…) El individuo es concebido como un sujeto que se determina a sí mismo de forma autónoma.
Son los propios sistemas funcionales los que definen y condicionan lo que tiene valor para ellos, los que determinan y deciden la inclusión social del sujeto. Esta inclusión pierde con ello para el individuo el carácter de un status fijado por nacimiento y pasa a adquirir el carácter de carrera. (Luhmann & Schorr, 1993, p.57) En otras palabras, lo que hace el sistema Educación es codificar la selección social, pero lo hace en sus propios términos (criterios pedagógicos, didácticos, académicos), a través de sus planes curriculares y programación, que siempre se traducirán en el elogio o la censura, la aprobación o reprobación, el acceso a un nivel superior o la no admisión, el otorgamiento de un título o no, etcétera. “Todo proceso educativo es, por naturaleza, un proceso selectivo”, dicen Luhmann y Schorr (1993, p.61). Y los criterios bueno/malo de su código binario establecen un patrón evaluativo de determinados rendimientos; no se trata de juicios morales o éticos que el docente realiza de cada estudiante, sino de la observación de normas para asignar cada uno de los valores del código.
     Se advierte de inmediato una consecuencia de corte epistemológico, porque los sistemas sociales y los sistemas psíquicos comparten la característica de ser productores de sentido. Eso significa que la operación de ambos tipos de sistema (en forma de comunicaciones o de pensamientos) crea realidad fenoménica y, dado que el sentido delimita la observación del sistema, la diferenciación que resulta de aplicar el código correspondiente a cada sistema es estructurante del mismo y condiciona la realidad fenoménica que produzca. Dicho en otras palabras, la forma en que cada uno aprende a mirar el mundo es la forma en que se observará a sí mismo, pensará al mundo, actuará en él y, a su vez, el mundo actuará sobre cada individuo en forma similar. Así, cuando alguien tiene el interés por investigar las reglas y códigos epistemológicos que recibe un estudiante mediante la educación formal, debe dar cuenta de la diferenciación basal del sistema que ha producido tales ideas o comunicaciones, debido a que esa diferenciación base condiciona la observación que el individuo puede hacer de su entorno. Esto solo puede hacerse –según la Teoría de Sistemas– con una observación de segundo orden: la que observa al observador observando. Como se ve, la ascendencia constructivista que tiene la racionalidad sistémica es innegable; bien lo resumen Rodríguez y Torres (2003): en la propuesta teórica de Luhmann “el sujeto es remplazado por el observador y el objeto por lo observado”, pero no se trata ya de un observador que limita su acción a la mera pasividad, al simple hecho de dejarse impresionar por el objeto observado. “El observador reconoce en esta teoría una posición más activa, conoce mediante esquemas de distinción que ha incorporado autorreferencialmente y que le permiten establecer diferencias recibiendo, por tanto, noticias de diferencia” (p.107).
De tal suerte, si se acepta como hipótesis que el sistema Educación es un sistema parcial autopoiético y cumple una función dentro de la sociedad, debe asumirse que las prácticas educativas concernientes se extinguirían en tanto dejen de cumplir la función que socialmente se les asigna, la cual es necesariamente instructiva y selectiva. La auto-reproducción del sistema depende de la recursividad de su operación específica, misma que se realiza con expectativas estandarizadas de habilidad y saber. Como hemos afirmado al comienzo, tales expectativas estandarizadas pueden pensarse como reducción de complejidad y anulación de la contingencia, lo cual pone a la labor educativa institucionalizada en calidad de proceso evaluable. A guisa de ejemplo está el Programme for International Student Assessment (PISA) de la
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que, en México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) define como un instrumento que “mide si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han aprendido” (INEE, 2016). Así queda claro que la asignación del valor positivo o negativo del código que aplica el sistema Educación se convierte en un principio a partir del cual se evalúa el correcto funcionamiento del sistema, pero a través del desempeño de los estudiantes.
Pero no solo una prueba estandarizada como PISA, sino la evaluación que permanentemente realizan los profesores en cada escuela, muestra que, más allá de los fines filosófico educativos de perseguir el ser humano ideal a partir de la educación, la evaluación del sistema busca aplicar el código ya descrito, mediante su programación, con lo que se termina tratando “al educando como si fuera una ‘máquina trivial’.
Las máquinas triviales se distinguen de las que no lo son (por ejemplo, las ‘máquinas Turing’) en que, merced a una regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado output” (Luhmann & Schorr, 1993, p.58). Los output que el sistema Educación espera
(y califica en los estudiantes, asignando el valor positivo o negativo del código) dentro de los sistemas de evaluación estandarizados buscan –dice el INEE– “conocer el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes para participar plenamente en la sociedad, centrándose en dominios claves como Lectura, Ciencias y Matemáticas” (INEE, 2016). Las máquinas triviales pueden ser valoradas bajo el principio de que conociendo todos los inputs, se pueden establecer todos los outputs. Es claro que los estudiantes son un tipo de sistema no trivial, pero parece que los mecanismos estandarizados de evaluación parten de una premisa según la cual si se tienen claro, por escrito y en forma programática, los contenidos de los cursos (input), es posible no solo predecir sino calificar los output. Ya en otro trabajo (Arriaga, 2016), se explicaba que al interior de la clausura autopoiética del sistema Educación hay una serie de prácticas, costumbres, ideas y representaciones respecto a la acción educativa que no se formaron en esta época, en esta sociedad, ni en las actuales instituciones educativas, aunque hoy en día se re-creen constantemente a manera de eventos de temporalidad nula, a partir del modo específico de operación del sistema. El resultado, como dice Rogers (1996), es que se ha naturalizado la idea de que enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos –por lo común mediante disertaciones y textos–, efectuar exámenes y adjudicar puntos.
A partir de los elementos expuestos hasta aquí (solo a manera de propuesta de perspectiva utilizando la metáfora del sistema), se puede decir que si la existencia del sistema Educación depende de su auto-reproducción, entonces la educación se hace todos días en las escuelas, en las aulas; y los individuos que concurren a tales espacios producen ideas (operación exclusiva de los sistemas psíquicos) que no solo orientan su comportamiento específico en el espacio escolar, sino que se comunican (lo cual es un principio básico en la Teoría de los Sistemas Sociales) con las de otros actores, como profesores, autoridades, compañeros, etc. y todo ello permite la recursividad del acto educativo que casi todo mundo idealiza en la siguiente fórmula: los estudiantes acuden a la escuela para aprender y son los profesores quienes les enseñan; si aprenden, aprobarán y continuarán su carrera. “Los padres de familia, el gobierno, las empresas y todo el mundo tienen tal expectativa; es más, es algo que han esperado de la educación durante siglos y esa expectativa no solo se renueva costeando nuevas escuelas, sino enviando a ellas a las nuevas generaciones” (Arriaga, 2016, pp. 132-133).
     Hay que revisar dos cuestiones más para completar los desafíos cognitivos de la educación vista desde la perspectiva sistémica. La primera es que los resultados que se esperan de las prácticas educativas no apuntan al sistema social sino a su entorno: los sistemas psíquicos o individuos (por eso es que se evalúa el funcionamiento del sistema calificando los outputs de los estudiantes); la segunda consiste en que, del adecuado funcionamiento del sistema Educación, dependerá, en buena medida, la constitución y operación del sistema social, pues esos individuos interactúan todo el tiempo y consiguen auto-organizarse a niveles crecientes de complejidad, produciendo sistemas emergentes cuyos agentes parecen obedecer a reglas simples (Holland, 2000). Se puede decir que sobre los resultados del sistema Educación visibles en los individuos seguramente no habrá gran discrepancia entre antropólogos, sociólogos, pedagogos y hasta filósofos en el hecho de que los estudiantes no deben verse como “máquinas triviales”, pues no se puede decir que actúen como autómatas; no obstante, el sistema Educación termina tratándolos de ese modo, debido a que socialmente se le pide instruirlos, evaluarlos y aprobar a quien lo merezca. Así, lo que el estudiante recibe en las escuelas es complejidad reducida (input); en tanto que la aplicación de su código estructurante y sus normas (a través de la evaluación) remiten a la contingencia y a la necesidad de selección entre diversas alternativas: el estudiante que selecciona la respuesta adecuada en una evaluación recibirá el valor positivo del código binario que estructura el sistema, y ello le permitirá continuar su carrera para posicionarse socialmente.
     Esta última idea (de recibir complejidad reducida) se puede ejemplificar así: cada persona tiene que decidir diariamente cosas como qué comer, de dónde obtener ese alimento, cómo prepararlo, con quién compartirlo, etcétera. Cada selección que realiza es contingente, así que tras cada elección de un individuo es posible identificar (en forma latente) el ser de otras posibilidades que no seleccionó. Dadas estas características, es fácil notar lo complicado y poco funcional de tomar decisiones distintas cada día y cada momento entre un mar de posibilidades, por lo que –según la metáfora sistémica– “un sistema se conforma de posibilidades que reduzcan las opciones a través de la conexión recursiva de las selecciones” (Ayala & Arriaga, 2014, p.17). En tal sentido, lo que la educación formal hace es básicamente capacitar y socializar a los individuos, lo cual consistiría en reducir incertidumbre, proporcionar orden y sentido (cosa muy relevante si se toma en cuenta que se trata de “sistemas abiertos”, en constante interacción con el entorno, que requieren controlar el acceso a posibilidades distintas a lo factual).

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     Dado que la teoría de los sistemas sociales de Luhmann “se originó en el pensamiento complejo de las ciencias físicas, desarrollado durante la década de los sesenta” (Carretero & García, 2016, p.23), y debido a que la característica más importante de los sistemas autoorganizados y auto-referentes es la complejidad, es absolutamente pertinente su uso con fines heurísticos, sobre todo tratándose de los sistemas vivos que han alcanzado el mayor nivel de complejidad: los seres humanos y la sociedad.

     En la siguiente parte del trabajo se estudiará la estructuración de las selecciones a partir de la operación específica del sistema Educación y de cómo ello organiza la clausura operativa de los individuos. La intención es ver a estos últimos como expresión extrema de complejidad que, sin embargo, al pasar por el sistema Educación, son tratados como “máquinas triviales” (aunque no lo son esencialmente, sino que, por el contrario, son capaces de incrementar su complejidad [Morin, 2005]), porque así se posibilita la operación de dicho sistema.